{"id":608,"date":"2021-06-23T17:59:15","date_gmt":"2021-06-23T17:59:15","guid":{"rendered":"http:\/\/labserendipia.com\/?page_id=608"},"modified":"2021-07-02T00:47:35","modified_gmt":"2021-07-02T00:47:35","slug":"ideas-lab","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/labserendipia.com\/?page_id=608","title":{"rendered":"Ideas Lab"},"content":{"rendered":"\n

Pensamiento de Dise\u00f1o: tensiones no declaradas entre la educaci\u00f3n y la innovaci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n

Por: Juan Carlos Bernal<\/span><\/sup><\/p>\n\n\n\n

Si bien el Design Thinking es una herramienta que puede evocar procesos colaborativos, es necesario crear condiciones para mitigar el riesgo de instrumentalizar los prototipos de la innovaci\u00f3n.<\/em><\/p>\n\n\n\n

En las \u00faltimas d\u00e9cadas, las crisis de las educaciones han tenido una caracter\u00edstica com\u00fan: reflejan la dificultad de los sistemas educativos, entendidos como el entramado de relaciones e interacciones entre m\u00faltiples actores, para ofrecer opciones y alternativas que contribuyan a dar respuestas concretas a los grandes desaf\u00edos que tiene la educaci\u00f3n para renovarse, transformarse y, fundamentalmente, para sintonizarse con un mundo que transita de forma acelerada y que se encuentra en permanente cambio; un mundo donde la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad y la ambig\u00fcedad, que algunos han acordado en denominar VUCA [1<\/a>], se constituyen como sus principales ingredientes y, a su vez, como rasgos determinantes del presente y del futuro.<\/p>\n\n\n\n

Antes de ahondar en lo que est\u00e1 sucediendo, y con el prop\u00f3sito de comprender no solamente los s\u00edntomas sino las causas de por qu\u00e9 la educaci\u00f3n se resiste y al mismo tiempo es indiferente al cambio, detengamos nuestra mirada en un factor estructural de la educaci\u00f3n. En este sentido, no es arriesgado afirmar que los imaginarios, los fundamentos y las condiciones que dimensionan y regulan la educaci\u00f3n y sus formas, han sido establecidas desde perspectivas disciplinarias, jer\u00e1rquicas, homogeneizantes, invidualizantes y poco sensibles de cara a las realidades de los territorios (atributos que se introdujeron y fortalecieron durante la \u00e9poca industrial y que, en consecuencia, fueron fundamentales para impulsar la configuraci\u00f3n de los actuales sistemas y procesos educativos). Sin embargo, m\u00e1s all\u00e1 de los logros en t\u00e9rminos de universalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n como derecho fundamental, los atributos en menci\u00f3n se han vuelto una camisa de fuerza que restringe, coacta y hasta constri\u00f1e el equilibrio de la educaci\u00f3n, que quiz\u00e1s es compatible con el equilibrio mismo de las sociedades modernas. <\/p>\n\n\n\n

Esta caracterizaci\u00f3n, por lo menos general de la educaci\u00f3n, pasa por diferentes latitudes y m\u00faltiples niveles educativos. De esta manera, no es extra\u00f1o que la percepci\u00f3n que muchos tenemos de la evoluci\u00f3n de la educaci\u00f3n, incluida la sociedad civil, est\u00e1 inclinada a valorar como lentos e, incluso, anacr\u00f3nicos los cambios que se dan en los sistemas educativos; tanto as\u00ed, que la confianza de la sociedad civil en las escuelas, como lo se\u00f1ala Reimers (2016), ha disminuido dr\u00e1sticamente en los \u00faltimos cuarenta a\u00f1os, pasando del 30% en 1973 al 12% en 2015 (estos porcentajes responden al caso de los Estados Unidos). Visto con otro lente, la educaci\u00f3n se percibe como un asunto est\u00e1tico, repetitivo y circular. Bajo este entendimiento, es importante abrir caminos para pensar el lugar que ha ocupado y que debe ocupar la innovaci\u00f3n en el marco de los procesos de transformaci\u00f3n de las escuelas, de las universidades y del sistema educativo en su conjunto. As\u00ed, lo que se intenta plantear aqu\u00ed es una tensi\u00f3n no declarada entre la educaci\u00f3n y la innovaci\u00f3n. Mientras los discursos p\u00fablicos abogan por la innovaci\u00f3n, los factores estructurales de la educaci\u00f3n permanecen inamovibles. La indagaci\u00f3n, la experimentaci\u00f3n y la innovaci\u00f3n misma, aspectos que son fundamentales, ya que han dado forma a la evoluci\u00f3n de nuestra especie, y que deber\u00edan ser asuntos esenciales, transcendentales y determinantes de la educaci\u00f3n, no pasan de ser una declaraci\u00f3n grandilocuente de la agenda pol\u00edtica que no llega a permear los procesos, los servicios, los documentos y las personas que constituyen el sistema educativo. <\/p>\n\n\n\n

Pasando al plano local, con el prop\u00f3sito de explorar algunos aspectos del sistema educativo colombiano, esencialmente en lo que respecta a los programas universitarios de formaci\u00f3n docente, quedan al descubierto algunas de las tensiones de cara al favorecimiento de la innovaci\u00f3n como proyecto articulador de las transformaciones que demanda el siglo XXI. <\/p>\n\n\n\n

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Universidades<\/strong><\/span><\/p>\n\n\n\n

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Como lo indica el informe sobre el estado actual de los programas de licenciatura en Colombia, elaborado por la Asociaci\u00f3n Colombiana de Facultades de Educaci\u00f3n \u2013 ASCOFADE (ASCOFADE, 2019), las instituciones de educaci\u00f3n superior est\u00e1n explorando procesos de modernizaci\u00f3n de sus estructuras y funcionamiento, pero en realidad no se observa un horizonte de sentido que tenga una propuesta concreta relacionada con las lecturas de futuro que permitan darle un lugar estrat\u00e9gico a la innovaci\u00f3n.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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Legislaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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En el marco legal, las dos leyes que regulan la educaci\u00f3n en Colombia datan del a\u00f1o 1992, para el caso de la Ley 30 de la Educaci\u00f3n Superior, y del a\u00f1o 1994 para la Ley General de Educaci\u00f3n (Ley 115). Es decir, son normas que se acercan a los treinta a\u00f1os de expedici\u00f3n y que sus resultados en t\u00e9rminos de fortalecer la educaci\u00f3n no lograron ser materializados, ni mucho menos se encuentran alineados con las actuales expectativas y prop\u00f3sitos que esperamos apalanquen. Adem\u00e1s, estos marcos regulatorios se concentraron m\u00e1s en asuntos relacionados con la cobertura, que con impulsar opciones para el fortalecimiento y la evoluci\u00f3n del sistema educativo. En otras palabras, aprovechar la innovaci\u00f3n como veh\u00edculo para explorar posibles opciones y alternativas.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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Formaci\u00f3n Docente<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Los procesos de formaci\u00f3n docente en Colombia, principalmente los relacionados con las licenciaturas, no contemplan en sus ejes curriculares una conexi\u00f3n directa con procesos de innovaci\u00f3n. Este argumento est\u00e1 sustentado a partir de una revisi\u00f3n sucinta realizada sobre planes de estudios y curr\u00edculos de programas de licenciatura de universidades que cuentan con facultades de educaci\u00f3n.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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Investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Los proyectos de investigaci\u00f3n que se desarrollan en las universidades colombianas en el campo de las ciencias de la educaci\u00f3n por grupos de investigaci\u00f3n reconocidos, y que est\u00e1n reportados en Minciencias, se concentran respectivamente en los siguientes asuntos: nuevo conocimiento el 40%, apropiaci\u00f3n social del conocimiento 28 %, formaci\u00f3n de recursos humano el 30% y desarrollo tecnol\u00f3gico e innovaci\u00f3n solamente en un 3% (Minciencias, 2021); adem\u00e1s, este bajo porcentaje se enfoca principalmente en abordar asuntos relacionados con la innovaci\u00f3n, simplemente para presentar casos de incorporaci\u00f3n de elementos novedosos en las pr\u00e1cticas educativas.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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A partir de estos hallazgos, se alimenta la percepci\u00f3n desde donde se plantea que la innovaci\u00f3n no es un asunto ni fundamental, ni estructural de la educaci\u00f3n en Colombia. Esto nos lleva a enunciar la siguiente premisa: si la visi\u00f3n, la misi\u00f3n, los escenarios, las normas y los procesos de la educaci\u00f3n en Colombia, carecen de un prop\u00f3sito compartido alrededor de la innovaci\u00f3n como veh\u00edculo para impulsar la transformaci\u00f3n de la educaci\u00f3n, dif\u00edcilmente el sistema escolar y sus pr\u00e1cticas tendr\u00e1n posibilidades reales y concretas para su apropiaci\u00f3n, asimilaci\u00f3n y aprovechamiento. Sin embargo, y con el \u00e1nimo de no ser tan apocal\u00edpticos, es importante mencionar que en los \u00faltimos a\u00f1os varias universidades le han apostado a la innovaci\u00f3n educativa d\u00e1ndole un lugar en sus estructuras organizacionales, planes de desarrollo y en la generaci\u00f3n de escenarios como centros y laboratorios que impulsan procesos relacionados con la experimentaci\u00f3n y la indagaci\u00f3n; aunque todav\u00eda no se observan resultados contundentes es importante reconocer este tipo de iniciativas que ya empiezan a emerger.<\/p>\n\n\n\n

Volviendo al asunto en cuesti\u00f3n, a pesar de que tenemos muchas barreras en las condiciones formales e institucionales de nuestro sistema educativo, las din\u00e1micas de las comunidades educativas de los distintos niveles y territorios en nuestro pa\u00eds han venido construyendo opciones, posibilidades y alternativas para enfrentar las actuales circunstancias que no solo contemplan asuntos de corto y mediano plazo, sino tambi\u00e9n responden a intereses en t\u00e9rminos de prospectiva. Este es el caso de la metodolog\u00eda de Pensamiento de Dise\u00f1o, Design Thinking<\/em>, la cual se ha venido articulando y aprovechando como un instrumento que, adem\u00e1s de posibilitar el entendimiento y la comprensi\u00f3n de lo que sucede en nuestros contextos y realidades, est\u00e1 facilitando la construcci\u00f3n de propuestas, respuestas y soluciones a las problem\u00e1ticas que enfrentamos como sociedad.<\/p>\n\n\n\n

M\u00e1s all\u00e1 de hacer una valoraci\u00f3n de los resultados e impactos alcanzados por la metodolog\u00eda de pensamiento de dise\u00f1o, ya que no se cuenta con fuentes de datos sobre este asunto, s\u00ed podemos articular algunas ideas en torno a c\u00f3mo esta metodolog\u00eda ha provocado interesantes contribuciones que merecen ser rescatadas y potenciadas. Antes de esto, es imprescindible prestar atenci\u00f3n a las reflexiones que han venido emergiendo en el mundo del dise\u00f1o, espec\u00edficamente del dise\u00f1o cr\u00edtico. Si bien el Design Thinking es una herramienta que, por su naturaleza, puede evocar procesos colaborativos y de co-creaci\u00f3n fundamentales para las transformaciones que se demandan, es menester crear las condiciones para mitigar el riesgo de instrumentalizar los prototipos de la innovaci\u00f3n y que, en consecuencia, sean ajenos a una consideraci\u00f3n temporal que abarque el futuro. La inmediatez de las soluciones en educaci\u00f3n es un factor de riesgo que rara vez se contempla.<\/p>\n\n\n\n

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Emergencias de nuevas gobernanzas para la educaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Es muy com\u00fan observar en los ejercicios de Pensamiento de Dise\u00f1o que se llevan a cabo en diferentes lugares e instancias, la participaci\u00f3n y la convergencia de distintos actores, comunidades y organizaciones, quienes se re\u00fanen para realizar propuestas colectivas aprovechando la diversidad y, a su vez, construyen nuevas din\u00e1micas para repensar las formas de transformar la educaci\u00f3n (UNESCO, 2015).<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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El tr\u00e1nsito hacia un cambio de paradigma<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Necesitamos que la educaci\u00f3n se conecte y sintonice con una realidad que est\u00e1 experimentando grandes cambios y transformaciones que no dan espera y que requieren respuestas y soluciones inmediatas; como es el caso de las hibridaciones que han tenido las educaciones durante la pandemia, o que las educaciones ya no sean epis\u00f3dicas y se concentren \u00fanicamente en los primeros a\u00f1os de vida, sino que est\u00e9n presentes durante toda nuestra trayectoria de vida (educaciones permanentes) (Global Education Futures, 2018). En este sentido, el Pensamiento de Dise\u00f1o advierte caminos para aproximarnos a estas nuevas condiciones y realidades.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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Rol del docente como dise\u00f1ador de experiencias de aprendizaje<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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La posibilidad de acceder a procesos de experimentaci\u00f3n, ideaci\u00f3n y producci\u00f3n de soluciones a los retos y problem\u00e1ticas que enfrentan los docentes en sus pr\u00e1cticas y experiencias educativas, enriquece y potencia su rol y, adem\u00e1s, los conecta como actores transcendentales para la transformaci\u00f3n de la sociedad.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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Competencias Siglo XXI<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Es muy dif\u00edcil esperar que un sistema educativo se transforme \u00fanicamente con la promulgaci\u00f3n de una reforma educativa, considero que esta metodolog\u00eda de Pensamiento de Dise\u00f1o, como muchas otras de este tipo, aporta elementos concretos para lograr que nuestras educaciones sean sensibles a la creatividad, el pensamiento cr\u00edtico, la comunicaci\u00f3n efectiva, la colaboraci\u00f3n, la soluci\u00f3n de problemas (Reimers, Chung, & (eds.), 2016).<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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Finalmente, el Pensamiento de Dise\u00f1o ha sido un detonante de experiencias de innovaci\u00f3n que, m\u00e1s all\u00e1 de resultados materializados y documentados, ha realizado sus aportes m\u00e1s significativos en el enriquecimiento de nuestros procesos y capacidades de innovaci\u00f3n educativa.<\/p>\n\n\n\n

Trabajos citados<\/h3>\n\n\n\n